評論:給「為臺灣而教」(Teach for Taiwan)的幾點建議

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(原始圖片取自Teach for Taiwan網站。)

一開始會對 Teach for Taiwan(以下以TFT稱之)有興趣,是因為從發起人的演講與其官網中,我感受到滿滿的熱情,我認為這份熱情源自於他們想達成一個目標、追求一種成就感或榮譽的渴望,令人熱血沸騰。然而,這份激情也勾起我埋藏在心中已久的疑惑:如 Teach for Taiwan 這類協助偏遠地區兒童的教育服務,究竟是滿足被協助方的需求,或者是滿足自己追求成就的虛榮?服務提供者是否充分了解被協助方的需求、評估自身能提供什麼樣的協助,提出最合適的協助計畫,而非強加本身的優越意識於被協助者身上?我想這是值得深思且必須謹慎看待的問題。

1. 當TFT投入偏鄉教育時,是否同時結合其他社福資源進駐呢?

    我在官方網站或說明會(友人轉述)中沒看到有結合這類的資源的描述。

我認為,根據馬斯洛的需求金字塔,生理是最低的需求,相對之下,偏鄉更常有經濟弱勢、三餐不繼等現象(43.9%的偏鄉學童曾無法準時繳交學校各項費用,17.9%偏鄉學童曾打包營養午餐回家,甚至有8%的偏鄉學童家中曾有人來討債,參考自2012台灣偏鄉學童學習處境調查報告)。學校所教的知識對於山區小孩來說或許並非他們當下最需要的(雖然長期而言未必如此),因此如何讓這些知識成為協助偏鄉兒童成長的助力,而非成為增加其負擔或占據其時間的任務,這得仰賴規劃者的知識及長期目標而定。

舉例而言,如果偏遠地區的孩子終其一生的舞台都在山區或田野,那麼蘇東坡在哪一年、為了什麼而寫赤壁賦、斜向拋射的物體經過怎樣的軌跡、需要多少時間會落地等知識,對於他們而言的必要性便十分微弱;然而,學習知識可能提升生活品質、改善生活條件、或者有助於孩子進入城市工作或者高等教育之機會,於此層面上那些國文、物理等學校教的知識就會是有意義且必要的。因此我認為,教育需有長遠規劃並須與孩子的需求連結,而非教育者自我感覺良好、盲目給予一些對孩子沒有意義的資訊;再者,要求一個孩子挨餓學習,而不去為生計而掙扎,那學習效果豈不大打折扣呢?

我想或許可試著和兒童福利聯盟接洽,藉由其千萬計畫-愛兒便當的計畫讓偏鄉的孩子三餐有個溫飽,另谷若思全人關懷恊會也有提供類似的服務。而派駐當地的老師除了教學之外,如能利用課餘時間進行家庭訪視,一方面可以拉近師生間的距離、建立信任感,也可讓教育者更了解孩童個別需求,提供個別化適性的協助。

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2.TFT的老師訓練模式為何?

    網站上的說明為:『為台灣而教』計畫通過暑期密集培訓,幫助老師完成從大學生到優秀教育者的轉變。培訓將集合企業界、政府、學術界及教育界等各方專家,包含領導管理能力、教學技巧策略工具、實務試教等三大面向。

由於本身自己過去曾是教育大學的學生,從大二到大四畢業需修習過三年的教育學程,但仍深深感到這樣的訓練不夠紮實、專業,主要原因為因為教育學程除了理解知識,很大的一部分是需要透過教學應用來累積經驗、檢討分析教學成效,才能將所學的知識綜合實踐的經驗轉化為自己的技能 (參考Benjamin Bloom對教學目標的分類學,參照附錄)。

先從一個教師所需具備的能力來看(建立互信且雙向溝通的師生關係、提供班級良好互動模式及安全的學習環境、依據課綱安排課程進度與教學時間、提供符合學生需求且容易吸收的教學…等),TFT培訓的三大面向的確囊括了教師的專業需求,但TFT密集訓練的型式讓我擔心會缺乏讓學員缺乏反思與吸收的時間(記誦教學知識到整合、內化出一套自我的教學方法,尚需長期的學習與實踐),且缺乏充分實務經驗;而此類短期訓練,也難免令人擔心,受訓者可能難以真正獨當一面,進入教育現場面對多變的環境、解決孩子的問題,此外受訓者亦容易遭受挫折且缺乏解決方案而無能為力。

就目前看來,時間方面的問題是比較難解決的,畢竟師資來源是以大學畢業生為主,利用暑假來密集訓練無可厚非,所以如果能在其進入現場時,TFT能作為其後盾(TFT的網頁提出支持團隊會幫助老師設定目標和追蹤教學成果,並了解其學生的學業成果、思考能力、學習動力等重要標竿。同時通過每月召開的職業發展會議,共同探討解決老師們提出的挑戰,分享實踐經驗),我想這樣的方式可以協助新手老師不斷成長,不過仍得視其支持團隊的組成成員、實行方式而定。且是否有一套流程,可評估此運作模式之成效,進而提出修改策略?此成效評估與品質管理亦是組織介入不可或缺的一塊。

另一方面,可以使用國家教育研究院康軒教師網教育部數位教學資源入口網香港教育城……等線上教學資源,藉由模仿、學習前人的教學方式會是新手老師進步的一種方法。

附錄:

美國教育心理學家Benjamin Bloom將教學目標分為認知、情意(態度)、技能三類。在認知方面,從低到高可分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價等六層次

知識 記憶、認識,能回憶關鍵詞、方法、規則、原理等,例如:能說出Bloom將教學目標分為認知、情意(態度)、技能三類。
理解 對重要名詞、概念之意義有所掌握,能提供描述,並闡明的主要觀點,例如:能說出Bloom提出的認知範疇中有六種層次,並敘述六種層次個別的內容與之間的差異。
應用 將所學的概念、方法、原理…等運用到新的情境、事件中,例如:將皮亞傑的認知發展論用於初估班上孩子發展階段。
分析 檢查知識並分析動機或原因,後分解信息分成幾部分,重新組合,釐清之間的關聯,例如:將皮亞傑的認知發展論與維高斯基的近側發展區間理論分析之間的異同。
綜合 將知識訊息的部分要素重新安排、整理或合併為有組織的整體,或呈現之間的關係,例如:分析皮亞傑的認知發展論與維高斯基的近側發展區間理論之後,將其整理成一套自己運用於現場的方案。
評價 使用標準、理論或過程來評價知識訊息,例如:利用皮亞傑的認知發展論與維高斯基的近側發展區間理論,來評估一份教案的教學安排是否符合孩子的成長階段。

    我認為一名教師的訓練是辛苦的,從記誦教學知識到能整合、內化出一套自我的教學方法與評估的方式,是需要經歷如上述附表的漫長過程,因此短期的密集訓練是否能確實且有效的培養出一名專業的老師,需要更多的規劃與即時調整、回饋。

 

 3. 為什麼TFT覺得偏鄉缺乏教育呢?那TFT希望帶給偏鄉的孩子什麼內容呢?

    我想從TFT成立的原因來看:讓每一個台灣的孩子,不論出身背景,都有最好的教育品質,都有願意關心鼓勵他們的人,都有機會、能力與信心去努力圓自己的夢想。簡而言之,應該是提供給每個孩子都有一個平等的教育機會。

我想提供一個平等教育的立意良善,但若未考慮受教者的需求,結果可能是佔據孩子的時間、造成文化衝擊和隔閡,或者反而變成利用其無法比較的無知進行文化上的侵略。我想提出這個想法,是因為在不同的偏鄉、不同的家庭會有不同的需求,而TFT提供的訓練中是否有考慮這狀況呢?而當你熱情的教他這些東西對他們有什麼幫助呢?而這些內容是否真的符合當地的需求、是否能協助他解決問題呢?

我猜測對於每一位投入熱情的TFT成員而言,最大的回饋與報酬來自於孩子的笑容。然而,要看到孩子的笑容其實不難,有時候給他一塊餅乾、陪他玩一玩就可見到他對著你微笑;但我認為二者是不同層次且不同意義的事情。施捨者與教育者的不同在於,前者直接給予器物滿足其需求,後者則藉由教導孩子使用工具,協助孩子達成其需求。

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因此要如何確切了解孩子的需求,會成為教師的首要任務,如果能聽懂、理解孩子的問題、需求,並且提供他的思考邏輯中的缺陷並且補足,我相信他的表現可以更好,同時當教師示範一個比他目前想法更好的策略時,他也是能感覺到並且學習的。

可先從馬斯洛的需求金字塔推測孩子的需求,接著觀察他的日常生活及所需扮演的角色,有哪些是他無法有效扮演的,不過需要注意的是,角色有社會期望以及個人價值。

這邊至少可從三個面向著手:

(1)對方想做的事情(他希望可以達成,但是現在沒有做的)

舉例而言,一個面對升學壓力的考生,他可能想要去旅遊以舒緩壓力,但因滿滿的課程及讀不完的書而作罷。

(2)他必須要做的事情(現在他認為要負責,必須實際從事的事情)

舉例而言,一個有一對子女的媽媽,她每天均須照料子女的三餐、打理家務或者採買家庭用品。

(3)別人希望他要做的事情(他人對他目前的表現以及尚未實現的其它希望)

舉例而言,作為一個考試分數不理想的學生,父母會希望他多一個時段補習,老師希望他多一點時間讀書。

推測需求並與孩子確認,這是提出有效建議的根本,了解其需求後,嘗試說出其心裡話,這有提升信賴的效果;藉由提出觀察、經營關係,使用有用的方法讓孩子願意相信,這樣才能更有效的協助、影響孩子。

「了解需求→擬定教學策略→檢驗成效(或修正策略)」為教學的循環,培養孩子自信,讓孩子有能力、勇氣解決問題、面對自我,「先能參與活動,而後樂在其中,終究欲罷不能」我想是快樂學習的三部曲。

4. 偏鄉的教育方式一定要跟都市一樣嗎?

當我們在偏鄉教學時,教導的科目跟都市的學校一樣,可能是希望將來他們長大之後,有能力可以到外面社會競爭;但如果沒有充分目標設定及基礎建設,強制孩子往這條路走其實行不通,因為這不是他要的,這是教學者想要的。何況,他們一定需要到外面競爭嗎?當地是否還有其他的發展方式?(例:有機農業、高經濟型作物、農產品加工,提供個例子。)

我認為解決之道在於回歸受教者的需求上,而非拘泥於科目。孩子是為了適應環境而學習,故與其主要生活環境相關(這並非單一時間點的環境,尚包含未來的規劃),今天教學者以鼓勵、建議的立場,提供他機會在生活中看到更多的選擇,讓他知道還有更多事情可以做、可以玩,而他願意買單,接受建議並且執行,這樣他就會產生這方面的需求,若孩子不接受這樣的建議,那代表這可能是我們的誤解,這並非他的需求;也可能是他沒有意識到這個方法的好;或者是溝通不良,他就是不要。

教育永遠是在提供更多資訊與機會,讓孩子有機會做更多元的決定,教學者就是陪伴著孩子成長,在需要的時候,提供不同角度的看法、建議,但是最後仍是由他們自己決定要怎麼做,而藉由充分資訊的給予,也可避免因為知識經驗不足而無法選擇更有效完成任務的方法。重點是,對他有意義、有興趣的活動、方向,因為他需要,所以他才會快速學習成長。

為了擬定一套適合當地的教學方式,我想TFT如果能先到當地考察而後擬定教學方針再提供教育服務會是一個不錯的方案。前測診斷、後測評量(先列出明確的教學目標,教學→練習→能力評量,進度方面則視情況調整,須提醒,預先設定的教學目標仍需視孩子需求、能力而調整),而進入現場之後,服務的老師可以藉由師生的雙向溝通、學生的回饋來修正自己的教學方法,或者藉由與其他當地老師互相交叉分析的方式來作調整。

35. 關於TFT的服務的優勢與展望

其形式並非是短期服務,而至少是持續兩年的教育投入(符合小學2年一個年級的學制,低、中、高年級),所以這的確是一種長期的情感依靠與資源投入,配合學生的生心理發展,除了知識的傳授,更有機會陪伴孩子們將這些前人經驗內化。

至於教師培訓制度,若是考慮國小教師必須涵蓋許多不同科目的教授與輔導,加上草創時期的培訓人員可能會有經驗不足、人手短缺的問題,因此建議培訓出來的師資進入現場後須保持密切的聯絡、觀察(不知這是否便是官網提到的—支持團隊會幫助老師設定目標和追蹤教學成果),而藉由評估教師的教學成效來判斷其是否適合當地孩子的學習需求(前提是教學目標符合當地孩子需求),可調整教學目標與方案,也可藉此評估該教師的適任性。若發現有不適任的情形,可以藉由再教育且密切追蹤的方式來改善情況,如果真的改善情況不佳,可能得建立教師退場機制,達到一個更完善的監督、支持體系。

偏鄉急需教育服務,但服務中可能面臨到各種狀況(隔代教養、大孩子照顧小孩子、衛生問題…之類的狀況),若沒有一段時間的觀察、參與,很多情況是較難預料到的。假若第一線師資因為經驗、心理建設不足,面臨這些狀況時,很容易遭受衝擊而產生挫折感、喪失動力、情緒不穩定…等情況,而這時TFT支持團隊若有建立完善的支持系統(雖然網站上有提及支持團隊,但並未詳述其組成與支持方式),將可以協助現場教師度過難關,建議支持團隊中能包含社工、職能治療、心理諮商等相關科系人員。除了可以給予第一線教師在面臨特殊狀況時的心理諮商與支持,也可以給予孩子發展階段上的建議與諮詢並可以協助第一線教師建立班級的團體動力機制,從而建立更好的教學環境與教師的支持系統。

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後記:

為什麼一個人需要受教育?這跟他自己摸索、探究,或者原本文化經驗傳承的東西有什麼差別?老師交給他的東西,如何跟他正面對或者即將面臨的環境、任務做一個整合呢?

我想教育是為了讓受教者更有效率的完成事情以及更有系統的完成其任務,教與者藉由「傳授前人的經驗累積」與「陪伴」其熟練轉化這些前人經驗成為自己的技能,這也是前面有提到TFT兩年服務的亮點,除了傳授知識以外,「長期服務」更能做到陪伴的功能。

從人的角度來看,人在環境中藉由調整自己適應環境,或者調整環境適應自己,而基礎的方法之一便是學習,促成行為或者概念上的永久改變。然學習也有層次之分,最基礎如試誤學習,透過嘗試建立因果關係而學習。

更進一步則是收集大量資料之後,透過歸納的方式,了解事情的原因及現象,或者更進一步則可利用這些既定的資訊,演繹、預測可能的狀況。

教的重點在「系統性」的學習,也就是免去大量重複測驗得到的結果,使個體可以更快速的掌握重要技巧及知識。

然而技能及知識的學習仍須回歸到個體的需求,也就是這些東西需要與他面對的環境及互動有關,我想我們可以說,「協助」他發展一些技能、學習一些概念或者知識,他可以更快取得一些新的技能。但這個技能是好、是壞,是否適用於孩子要處理的任務,我們未必完全清楚;我們認為比較好的方法,但是孩子不一定覺得如此,這些可以透過教學中的雙向溝通與反饋來加以修正與調整。

因此,教學者「陪伴」孩子成長,在孩子需要的時候,提供不同角度的看法、建議,但是最後仍是交由他們自己決定做法。

 

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作者介紹

邱 文凱

相信著 「以人化物」。器物再美,缺乏人的溫度,終將不完美;而若多一分人性的溫暖,便能包容原先器物的小缺陷。這是設計科學小物的初衷,希望這些東西能充滿著溫暖,無論是手心或是內心。

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