【Σ教育=?】教育路途上──沒有誰幫誰,而是陪伴彼此/籿苗教育發展協會理事長扣扣老師談教育陪伴

圖/籿苗教育發展協會提供

「我其實在教育現場已經十年了,過去是平面設計師。真的沒有想過(後來)叫做扣扣老師,就好像一個標籤在你身上。」陳子倢笑著說。在宜蘭南澳鄉,有一群小孩叫他「扣扣老師」,他當初為了親近孩子,把英文名字Echo改成容易叫喚的小名。他是一名非典型的教育工作者,2017年成立社企「小人小學」,以家庭關係諮詢為基礎,藝術治療為輔,以陪伴的方式嘗試處理家庭遇到的挑戰。一開始服務只有觸及到城市裡的家庭與孩子,但同時也意識到鄉村亦有此需求,於是2018年成立籿苗教育發展協會,扣扣老師走進了鄉村。2020年,實體據點小人1號在南澳設立,很快就成為孩子的第二個家,這亦是陳子倢希望達到的目標:在一個家和學校之外的地方,同時發揮兩者的功能,讓人亦受教育亦被陪伴。

用「鄉」的規模來思考教育的需求

回到起點,陳子倢開玩笑地形容那時是「亂做一通」,原本想在美濃、尖石鄉落地生根,卻沒找到合適的落點來生長。後來去南澳,把腳步放慢,一切反而像是命中注定。陳子倢分享,剛好那時候教育部「108課綱」預備上路,校方意識到藝術、文化跟多元課程的重要性,他帶領著籿苗教育發展協會,在此時找上門,校長當然說好。團隊開始入校教導老師,並共同研究課程,他說過程並不難。但就在此時,陳子倢受邀到教育部開會,一個委員問他:「你要不要用你的鄉來想(教育)這件事?如果是一個鄉,你覺得一個鄉的教育需求是甚麼?」給他極大的啟發,他自此開始拜訪各個學校,和各校校長說明過簡報,後來又進到鄉內的各種會議,逐一拜訪溝通。今年更邀請將近30個NPO組織、社會企業,以及在做教育創新的夥伴,一起踏進南澳的教育場域。這樣的奔波,只為了將教育規模,擴展到「一個鄉」而不僅數間學校的範圍。

圖/藝術車巡迴(籿苗教育發展協會提供)

不過誠如陳子倢所說,「這樣的工作做的是大量溝通。」他要做的工作目標費時耗力。在蓬萊國小長期投入後,亦嘗試從孩子身上學習,要他們對社區做出思考,提出假設性問題,並且陪伴他們構想解方。那時孩子提出的問題是:「我們都不想留在這,這裡好無聊,如果有一個空間讓我們學更多東西,我們會不會就不想離開,或者就學到更多東西?」小人1號的種子,就這麼被種下。「我們設定它(小人1號)是一個『不是圖書館的圖書館』,假設不只是圖書館,那是甚麼?我們帶六年級的孩子去想,擘劃出小人1號到底長怎樣,包含空間設計和裡面的內容,都是孩子一點一滴規劃出來的。」可見這個場所從尚未建立,就已為了陪伴和教育的兩種目的服務。

打破偏鄉迷思:真正「缺」的是陪伴/培力,談鄉村三種培力的對象

做「偏鄉教育」,馬上令人聯想到很多物資、金錢、人力等投入。但陳子倢看到雙手奉上的資源,可能會先喊停──他要先搞清楚,對方曉不曉得他們的理念。為了讓人理解他們的願景,他必須從「偏鄉」兩字開始解釋……

「我覺得大家很常說偏鄉,老實說我都會用鄉村來定義。在台灣有369個鄉鎮區,離開六都以外就會是所謂偏鄉地區。」陳子倢雖然是土生土長的台北人,對偏鄉卻有清楚概念。他認為,南澳當然缺資源,但並不是硬體設備,或是補助金──這些「民生問題」十幾年前就在著手解決了。「缺乏的是『陪伴的過程』,不只是陪老師,而是陪小孩、家長,陪伴換稱培力好了,其實是把能力轉接到這些人身上。」據他觀察,鄉村地區的居民缺乏的是整體性的發展,所以不分年紀,所有人都是陳子倢希望陪伴與培力的對象。

他將鄉村的培力對象梳理成三種,首先是小孩。為了培養孩子生存、思考和學習等能力,團隊設計各種入校課程和活動。例如前陣子舉辦的「第一屆廚神大賽」,就是培力活動之一。由於和當地孩子太過熟悉,清楚某些孩子處於很受保護的狀態,遂趁暑假期間訓練他們廚藝,為的是把生活自理權交回到他們身上。這樣的過程花了一年,但結果是值得的,陳子倢分享:「我們的老師是感動的,因為我們真的看到孩子可以切菜煮飯。」

圖/小人1號料理活動(籿苗教育發展協會提供)

同時,陳子倢非常重視孩子的培力中,必須包含思考和技能,用主題式課程整合校內外的學習。例如今年他們找了木工,帶孩子用國產木材做了餐車。在畫出設計圖、講出功能的過程,又發現語文能力不足,所以再加上作文課,幫他們表達清楚,顯現培力不能只是單一的,而需兼顧全方位的能力。

除了小孩,大人亦需要培力,尤其長期和小孩接觸,發揮影響力的老師。「你會發現在課程裡面,不管因為108課綱或多元學習的關係,老師很需要被幫助。」跨域的課程例如國文課上圖騰,對老師的挑戰性較高,所以團隊進到學校,同時把老師和課程資源都放進去,但最終還是希望老師能獨立進行課程。

再者就是當地青年,無論是移居返鄉,或為人父母,陳子倢強調:「只要他們做他會做的事,就能協助他們慢慢把教育陪伴網絡建立起來。」就好比請民宿老闆娘來教食物設計,木工師傅來教木工,甚至偶然認識會做烘焙的學校行政老師,也能找來教烘焙,打造一片「共榮」的合作景象。

我們與「偏鄉」的距離,了解城鄉小孩的共通性

至此道出小人1號提供給孩子的資源和協助,可以發現,許多資源都是都市孩子沒有的。打破「偏鄉缺乏資源」的迷思後,進一步要思考,那這些孩子真有那麼不同嗎?論「缺」的部分,實際上雙方有很大的共通點。

因為推動教育業務的關係,陳子倢走遍全國看過許多孩子。他認為,撇除環境回到人的身上,就可觀察到孩子有些普遍的狀況。所以他說:「這個思考要回到另外一個面向來討論,就是到底世界未來需要什麼樣的人才?」如果未來需要的是會溝通、理解、問題解決的人,那麼他認為城鄉的小孩條件差不多,只是都市孩子看到的視野,看到的新東西比較多,「卻不代表他溝通,解決問題的能力比較好」。他更提到,因為素養教育,老師們透過主題式、跨學科的課程,已經在突破和拉近城鄉差異。鄉村小孩開始透過課程了解家鄉,也有很多老師把SDGs放進研究裡,由此已看出教育現場的改變。

圖/木工培力課程帶孩子共同完成一座餐車(籿苗教育發展協會提供)

另一方面,陳子倢認為需要更深入的是孩子們「提問的能力」。「普遍的困境在於,孩子得到問題的時候可以發散出去的想像,或假設的能力有多少?我們很擅長給答案,但很少給機會讓孩子提出不同答案。」陳子倢發現,老師是不是個能提問的人,或是問出「好問題」引發孩子思考的人,是教育現場待解決的問題。因為填鴨式教育的影響,大部分老師也仍留在找到「正確答案」的教育方式,但孩子的獨立思考能力有賴老師怎麼問問題,如何設計問題讓孩子思考和觀察。陳子倢認為,老師們已有在轉變,慢慢在108課綱後轉化教學思維。接下來也會面臨不同的問題,也就是:在未來一人一平板的學習環境下,要怎麼鼓勵學生找答案?「其實是我們要給他們什麼問題。」他再次強調。

你陪伴自己了嗎?編織一張相互陪伴的支持網絡

陳子倢曾說,創業這件事拯救了自己。他高中讀夜間部,和家人處不來,高中畢業後輾轉到了教育現場,使他有非常大的轉變。創業很多時候是他的心理狀態也被修復的過程,例如他會上一堂經典的課,叫「我喜歡我自己」,從都市到鄉村,老師到年長者,每種人都聽過他的課,已經上了五年。「我每次上課,都要問自己這個問題。」他指的是,他喜歡自己嗎?陳子倢解釋「因為它(修復自己)是階段性的,是對自己覺察的選擇。我覺得我是幸運的,一次次修復我自己,包含跟家人、跟人之間的關係。」從陳子倢身上,可以看見身為教育陪伴者的堅強──但也可以展現自己的脆弱。因此,他非常強調各個來到小人1號的人,都在陪伴孩子的當下,亦得到陪伴。

圖/小人1號的師生相互陪伴(籿苗教育發展協會提供)

你很少會聽到我要誰來幫助誰,或我們要幫助誰,而是我們都在陪伴彼此。」陳子捷認為,所有的陪伴都得回歸到「人」本身來看。陪伴與解決問題是不同的兩件事,陪伴重點在於支撐人去解決問題。

對於陪伴的想像,也反映在每個來到小人1號的協作者。甚至在找尋這些協作人脈前,陳子捷最在乎的其實是「參與這件事跟他的關聯是甚麼?」例如他們邀請的講師,陳子倢僅會要他們發揮現階段的所長,或是跟孩子分享自身故事,就都能達到效果。「可是對他們的好處是什麼,會不會反射他們(講師)童年的狀態。或他在講的過程,會不會也是個療癒的過程?」如此一來,陪伴的力量不斷凝聚的情況下,最終達到的,將會是穩固的陪伴網絡。

轉變,發生在自身,更遍布了整個南澳

「我覺得我變得更柔軟了」陳子倢回顧這一路以來的經歷,向內探索之後的模樣。當他意識到教育者「是人非神」,並不能解決任何一個人的問題,重要的是能陪伴人一起走一段路,每個人都會有自己的腳程,還有最終會成為的模樣。於是他相信犯錯沒有關係,也能夠更寬容的看待許多人事物。

圖/小人1號的師生共同照顧浪浪小Q(籿苗教育發展協會提供)

其實不只陳子倢自身的轉變,來到南澳後,他觀察學校、家長,還有青年朋友,都在團隊來到的前後有明顯轉變。簡而言之,就是「從不關心到關心」。他認為,就算家長只是簽個家長同意書,都比過去的狀況好很多了。更樂觀點看,就會看到他們認識的青年朋友,本來不覺得自己可以做什麼,到現在參與非常深,或者校長及鄉公所的夥伴,大家共同參與這些事,就已是實質上很顯著的突破。

另一方面,他更談到給他很大力量的團隊夥伴們:「我在他們身上看到,很多人是願意的,這個願意也是這世代最好的禮物。」從夥伴身上,他持續看見一個「共好跟共創的世代」。在這個基礎之上,小人1號預計複製到其他地方,而且將會持續用更多不同合作模式,在這個社會上匯聚一股相互陪伴的暖流。

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