【Σ教育=?】教育路途上──沒有誰幫誰，而是陪伴彼此／籿苗教育發展協會理事長扣扣老師談教育陪伴
訪談／黎育如。撰文／陳冠儒
「我其實在教育現場已經十年了，過去是平面設計師。真的沒有想過（後來）叫做扣扣老師，就好像一個標籤在你身上。」陳子倢笑著說。在宜蘭南澳鄉，有一群小孩叫他「扣扣老師」，他當初為了親近孩子，把英文名字Echo改成容易叫喚的小名。他是一名非典型的教育工作者，2017年成立社企「小人小學」，以家庭關係諮詢為基礎，藝術治療為輔，以陪伴的方式嘗試處理家庭遇到的挑戰。一開始服務只有觸及到城市裡的家庭與孩子，但同時也意識到鄉村亦有此需求，於是2018年成立籿苗教育發展協會，扣扣老師走進了鄉村。2020年，實體據點小人1號在南澳設立，很快就成為孩子的第二個家，這亦是陳子倢希望達到的目標：在一個家和學校之外的地方，同時發揮兩者的功能，讓人亦受教育亦被陪伴。
用「鄉」的規模來思考教育的需求
回到起點，陳子倢開玩笑地形容那時是「亂做一通」，原本想在美濃、尖石鄉落地生根，卻沒找到合適的落點來生長。後來去南澳，把腳步放慢，一切反而像是命中注定。陳子倢分享，剛好那時候教育部「108課綱」預備上路，校方意識到藝術、文化跟多元課程的重要性，他帶領著籿苗教育發展協會，在此時找上門，校長當然說好。團隊開始入校教導老師，並共同研究課程，他說過程並不難。但就在此時，陳子倢受邀到教育部開會，一個委員問他：「你要不要用你的鄉來想（教育）這件事？如果是一個鄉，你覺得一個鄉的教育需求是甚麼？」給他極大的啟發，他自此開始拜訪各個學校，和各校校長說明過簡報，後來又進到鄉內的各種會議，逐一拜訪溝通。今年更邀請將近30個NPO組織、社會企業，以及在做教育創新的夥伴，一起踏進南澳的教育場域。這樣的奔波，只為了將教育規模，擴展到「一個鄉」而不僅數間學校的範圍。
不過誠如陳子倢所說，「這樣的工作做的是大量溝通。」他要做的工作目標費時耗力。在蓬萊國小長期投入後，亦嘗試從孩子身上學習，要他們對社區做出思考，提出假設性問題，並且陪伴他們構想解方。那時孩子提出的問題是：「我們都不想留在這，這裡好無聊，如果有一個空間讓我們學更多東西，我們會不會就不想離開，或者就學到更多東西？」小人1號的種子，就這麼被種下。「我們設定它（小人1號）是一個『不是圖書館的圖書館』，假設不只是圖書館，那是甚麼？我們帶六年級的孩子去想，擘劃出小人1號到底長怎樣，包含空間設計和裡面的內容，都是孩子一點一滴規劃出來的。」可見這個場所從尚未建立，就已為了陪伴和教育的兩種目的服務。
打破偏鄉迷思：真正「缺」的是陪伴／培力，談鄉村三種培力的對象
做「偏鄉教育」，馬上令人聯想到很多物資、金錢、人力等投入。但陳子倢看到雙手奉上的資源，可能會先喊停──他要先搞清楚，對方曉不曉得他們的理念。為了讓人理解他們的願景，他必須從「偏鄉」兩字開始解釋……
「我覺得大家很常說偏鄉，老實說我都會用鄉村來定義。在台灣有369個鄉鎮區，離開六都以外就會是所謂偏鄉地區。」陳子倢雖然是土生土長的台北人，對偏鄉卻有清楚概念。他認為，南澳當然缺資源，但並不是硬體設備，或是補助金──這些「民生問題」十幾年前就在著手解決了。「缺乏的是『陪伴的過程』，不只是陪老師，而是陪小孩、家長，陪伴換稱培力好了，其實是把能力轉接到這些人身上。」據他觀察，鄉村地區的居民缺乏的是整體性的發展，所以不分年紀，所有人都是陳子倢希望陪伴與培力的對象。
他將鄉村的培力對象梳理成三種，首先是小孩。為了培養孩子生存、思考和學習等能力，團隊設計各種入校課程和活動。例如前陣子舉辦的「第一屆廚神大賽」，就是培力活動之一。由於和當地孩子太過熟悉，清楚某些孩子處於很受保護的狀態，遂趁暑假期間訓練他們廚藝，為的是把生活自理權交回到他們身上。這樣的過程花了一年，但結果是值得的，陳子倢分享：「我們的老師是感動的，因為我們真的看到孩子可以切菜煮飯。」
同時，陳子倢非常重視孩子的培力中，必須包含思考和技能，用主題式課程整合校內外的學習。例如今年他們找了木工，帶孩子用國產木材做了餐車。在畫出設計圖、講出功能的過程，又發現語文能力不足，所以再加上作文課，幫他們表達清楚，顯現培力不能只是單一的，而需兼顧全方位的能力。
除了小孩，大人亦需要培力，尤其長期和小孩接觸，發揮影響力的老師。「你會發現在課程裡面，不管因為108課綱或多元學習的關係，老師很需要被幫助。」跨域的課程例如國文課上圖騰，對老師的挑戰性較高，所以團隊進到學校，同時把老師和課程資源都放進去，但最終還是希望老師能獨立進行課程。
再者就是當地青年，無論是移居返鄉，或為人父母，陳子倢強調：「只要他們做他會做的事，就能協助他們慢慢把教育陪伴網絡建立起來。」就好比請民宿老闆娘來教食物設計，木工師傅來教木工，甚至偶然認識會做烘焙的學校行政老師，也能找來教烘焙，打造一片「共榮」的合作景象。
我們與「偏鄉」的距離，了解城鄉小孩的共通性
至此道出小人1號提供給孩子的資源和協助，可以發現，許多資源都是都市孩子沒有的。打破「偏鄉缺乏資源」的迷思後，進一步要思考，那這些孩子真有那麼不同嗎？論「缺」的部分，實際上雙方有很大的共通點。
因為推動教育業務的關係，陳子倢走遍全國看過許多孩子。他認為，撇除環境回到人的身上，就可觀察到孩子有些普遍的狀況。所以他說：「這個思考要回到另外一個面向來討論，就是到底世界未來需要什麼樣的人才？」如果未來需要的是會溝通、理解、問題解決的人，那麼他認為城鄉的小孩條件差不多，只是都市孩子看到的視野，看到的新東西比較多，「卻不代表他溝通，解決問題的能力比較好」。他更提到，因為素養教育，老師們透過主題式、跨學科的課程，已經在突破和拉近城鄉差異。鄉村小孩開始透過課程了解家鄉，也有很多老師把SDGs放進研究裡，由此已看出教育現場的改變。
另一方面，陳子倢認為需要更深入的是孩子們「提問的能力」。「普遍的困境在於，孩子得到問題的時候可以發散出去的想像，或假設的能力有多少？我們很擅長給答案，但很少給機會讓孩子提出不同答案。」陳子倢發現，老師是不是個能提問的人，或是問出「好問題」引發孩子思考的人，是教育現場待解決的問題。因為填鴨式教育的影響，大部分老師也仍留在找到「正確答案」的教育方式，但孩子的獨立思考能力有賴老師怎麼問問題，如何設計問題讓孩子思考和觀察。陳子倢認為，老師們已有在轉變，慢慢在108課綱後轉化教學思維。接下來也會面臨不同的問題，也就是：在未來一人一平板的學習環境下，要怎麼鼓勵學生找答案？「其實是我們要給他們什麼問題。」他再次強調。
你陪伴自己了嗎？編織一張相互陪伴的支持網絡
陳子倢曾說，創業這件事拯救了自己。他高中讀夜間部，和家人處不來，高中畢業後輾轉到了教育現場，使他有非常大的轉變。創業很多時候是他的心理狀態也被修復的過程，例如他會上一堂經典的課，叫「我喜歡我自己」，從都市到鄉村，老師到年長者，每種人都聽過他的課，已經上了五年。「我每次上課，都要問自己這個問題。」他指的是，他喜歡自己嗎？陳子倢解釋「因為它（修復自己）是階段性的，是對自己覺察的選擇。我覺得我是幸運的，一次次修復我自己，包含跟家人、跟人之間的關係。」從陳子倢身上，可以看見身為教育陪伴者的堅強──但也可以展現自己的脆弱。因此，他非常強調各個來到小人1號的人，都在陪伴孩子的當下，亦得到陪伴。
「你很少會聽到我要誰來幫助誰，或我們要幫助誰，而是我們都在陪伴彼此。」陳子捷認為，所有的陪伴都得回歸到「人」本身來看。陪伴與解決問題是不同的兩件事，陪伴重點在於支撐人去解決問題。
對於陪伴的想像，也反映在每個來到小人1號的協作者。甚至在找尋這些協作人脈前，陳子捷最在乎的其實是「參與這件事跟他的關聯是甚麼？」例如他們邀請的講師，陳子倢僅會要他們發揮現階段的所長，或是跟孩子分享自身故事，就都能達到效果。「可是對他們的好處是什麼，會不會反射他們（講師）童年的狀態。或他在講的過程，會不會也是個療癒的過程？」如此一來，陪伴的力量不斷凝聚的情況下，最終達到的，將會是穩固的陪伴網絡。
轉變，發生在自身，更遍布了整個南澳
「我覺得我變得更柔軟了」陳子倢回顧這一路以來的經歷，向內探索之後的模樣。當他意識到教育者「是人非神」，並不能解決任何一個人的問題，重要的是能陪伴人一起走一段路，每個人都會有自己的腳程，還有最終會成為的模樣。於是他相信犯錯沒有關係，也能夠更寬容的看待許多人事物。
其實不只陳子倢自身的轉變，來到南澳後，他觀察學校、家長，還有青年朋友，都在團隊來到的前後有明顯轉變。簡而言之，就是「從不關心到關心」。他認為，就算家長只是簽個家長同意書，都比過去的狀況好很多了。更樂觀點看，就會看到他們認識的青年朋友，本來不覺得自己可以做什麼，到現在參與非常深，或者校長及鄉公所的夥伴，大家共同參與這些事，就已是實質上很顯著的突破。
另一方面，他更談到給他很大力量的團隊夥伴們：「我在他們身上看到，很多人是願意的，這個願意也是這世代最好的禮物。」從夥伴身上，他持續看見一個「共好跟共創的世代」。在這個基礎之上，小人1號預計複製到其他地方，而且將會持續用更多不同合作模式，在這個社會上匯聚一股相互陪伴的暖流。
