編按：
為了落實 2006 年的《聯合國身心障礙者權利公約》（CRPD），臺灣於 2014 年通過《身心障礙者權利公約施行法》，今年（2017）10 月 30 日至 11 月 3 日將有 5 位國際人權專家來臺，參與初次國家報告國際審查，為的是檢視《身心障礙者權利公約施行法》在臺灣的落實情況。
本篇轉載自人權公約施行監督聯盟 Covenants Watch（人約盟）的「CRPD 星期天專欄」，為了提升大家對於身心障礙的了解與重視，人約盟志工隊於 2017 下半年的每個星期天晚上，推出一篇與 CRPD 相關文章，爬梳身心障礙（者）相關概念，分析身心障礙（者）在社會中如何被理解，以及隨之而來的權利議題，並共同關注數月後的審查會議。
文／林慈媛 人約盟 CRPD 讀書會成員、志工
你從小到大的學習歷程中是否有過這樣的印象呢？班上總有 1、2 個讓大家覺得「有點怪怪」的同學，他們或者會在某些課程跑去其他教室上課，或者體育課時，只能在旁邊看著大家打球、游泳。平常他們雖然與大家一起待在教室裡面，你卻總覺得好似有一道隱形的牆難以突破？──這正是臺灣以「融合教育」為名、卻是以「整合教育」為實的教育現況。
什麼是「融合」教育？
《聯合國身心障礙者權利公約》（CRPD）第 24 條指出──「為了讓身心障礙者能夠不受歧視、機會均等的享有『教育權』，各國政府應致力推動融合教育制度。」究竟什麼是「融合」教育？CRPD 第 4 號一般性意見便藉由「排除」（exclusion）、「隔離」（segregation）、「整合」（integration）與「融合」（inclusion）4 種概念的比較來說明這個概念。
如圖所示，「排除」指的是直接／間接阻止或拒絕讓身心障礙學生獲得教育；「隔離」指的是將身心障礙學生與其他非障礙者分開，在單獨環境中提供教育；「整合」是將身心障礙學生安置於現有主流教育機構，讓他們去適應社會的標準化要求；最後，「融合」則是一個「系統性的改革過程」，透過調整教學內容、方法、理念與排除環境中的障礙，讓同樣學習階段、不分障礙的所有學生都能擁有公平與參與式的學習經歷，獲得符合其需求與喜好的學習環境。
在教育權上，CRPD 也特別要求為身心障礙學生提供全面無障礙的學習環境，包括校園物理環境與教學課程上的無障礙，以及提供針對個人特殊需求的支持協助措施與「合理調整」（參考：人約盟說書／第 1 回「合理調整」篇），方能讓身心障礙學生在與其他學生同樣的基礎上，平等接收新知與發揮潛能，達到教育權的實質平等。
在融合教育式的班級經營裡，教師應能引導所有學生一同以社會模式與人權模式來認識「障礙」──障礙既是一種受限於社會不利環境下的產物，也是一種「人類多樣性」的中性展現。（參考：什麼是障礙？誰是障礙者？／人約盟 CRPD 星期天專欄）一個融合的校園，讓身心障礙者不再只是教室中隱而不顯或特別突兀的「那一群」同學，其實你我不過都只是一個一個擁有不同特質與需求的「人」，努力學習相互尊重與包容。「共融」是每一個人都必須攜手一起走向的漫長之路。
臺灣融合教育的弔詭：普教歸普教、特教歸特教
在臺灣，針對身心障礙學生（慣稱「特殊教育學生」）的教育改革，其實與美國 1970 年代風起雲湧的「障礙主流化」運動遙相呼應。當時，許多身心障礙者大多被集中於養護機構學習，然而機構除了訓練身心障礙者基本生存技能之外，難以提供適性、有品質的教育。因此當時許多障礙團體提出「去機構化」的訴求，希望能終結身心障礙者長期被隔離於社會之外的狀態，也要求養護機構從教育場域退場。
臺灣對於「教育零拒絕」的訴求也是在類似的抗爭浪潮中應運而生。1983 年發生社區居民以暴力抵制智能障礙兒童照護機構的「楓橋事件」之後，政府在數百名家長集體請願之下，於隔年頒布《特殊教育法》，才明確保障身心障礙學童的受教權。今日《身心障礙者權益保障法》即明訂教育機關不得以「身心障礙」、「尚未設置相關設施」與「其他原因」拒絕身心障礙者入學。
經過一個世代的推動，照理來說融合教育應已進入臺灣的教育制度之中，然而臺灣長期籠罩在升學主義的教育思惟下，仍然盲目崇尚效率與考高分。雖然課程內容越來越豐富、多元，進度安排卻不見趨緩，單憑普通教育老師的努力，有時完成分內的教學任務已經是很大的負擔，還得在班級中顧及學生的「特殊」需求，有時確實強人所難。
「障礙學生交給特教老師，普通老師就顧好班上其他學生，障礙學生在班上自成一圈難以融入也沒辦法，反正還有資源班同學可以當朋友⋯⋯」這樣的心態，讓看似「融合」的普通學校與班級難以培養出「認識障礙」、「尊重多元」的學生，也讓臺灣停留在隱性隔離的「整合教育」階段。
融合教育在臺灣：應打破普通／特殊的二分藩籬
身心障礙學生面臨的困境，很大程度來自當前教育體系的系統性限制。例如，在普通教育的師資培育階段中，特教學分並非普教老師的強制必修課程，是故普教老師普遍缺乏特教專業知能；而在職教師願意選擇進修特教相關知識的比例也較低。
另一方面，雖然高中以下的特教學生都擁有屬於自己的「個別化教育計畫」（IEP），但是根據《特教法》及其施行細則，在擬定、討論與完成 IEP 的過程中，雖有家長、特教老師、普教老師、專業團隊人員、教育行政人員的參與，但是身為教育主體的身心障礙學生本人，反而卻僅有在必要時得被邀請參加。這樣究竟能否討論出真的符合學生本人需求的個別化教育計畫呢？遑論計畫擬定之後，是否確實有相應資源配合，也是一大問題。
然而，真正的「融合教育」理想，其實不應再區分「普通」教育與「特殊」教育 2 種系統的差別。換言之，不分特殊與普通，所有老師都應具備因應不同學生需求（無論障礙與否）的相關專業知能。未來改革的起步點，或許是讓 2 種系統的資源進行良好整合，並摒除「一課一師」的觀念，給予教育現場的老師更多支持，讓他們有心力與資源提供給每一個個別學生更具彈性的支持與差異化教學。
CRPD 相信，教育本身既是目的（一種基本人權）、也是手段（達成其他人權的手段），教育能夠讓長期受到社會不義對待的身心障礙者能夠獲得知識與力量，去擺脫貧困、充分參與社區生活與免於剝削。融合教育，更是打造融合社會的不二法門。
註解：
- 更多臺灣落實 CRPD 融合教育的問題診斷與改善建議，請參考人約盟等 17 個團體共同提出之《平行報告》閱讀第 24 條「教育權」之段落。
- 關於「國際審查」，請參考：「人權期中考：聯合國人權公約審查在臺灣？！」懶人包
參考資料：張恆豪、顏詩耕，2011，〈從慈善邁向權利：臺灣身心障礙福利政策的發展與挑戰〉，《社區發展季刊》，133：402-416。
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