一場原住民教育體系的自發實驗(下)/Pinanaman河邊教室:用自己的語言來學自己的文化,讓孩子有自信心。

圖/孩子們學習割稻。提供/Pinanaman河邊教室

文/徐卉馨

花蓮秀姑巒溪畔另一處,位於玉里春日部落的阿美語幼兒學習園地「Pinanaman(即學習空間)河邊教室」,由馬躍・比吼(Mayaw・Biho)成立的南島魯瑪社(Luma,即家園)所創立,也迎來第三年的冬季學期,八個孩子和兩位老師的開學日。

許多人了解馬躍,或許是從他豐厚的紀錄片作品,或許是他擔任原民台台長、競選立委的政治生涯,或者是他在總統府前扎營數百日的抗爭行動。直到現在走上教育這條路,馬躍從來心繫原住民族權益。

從這個世代的孩子開始,真正成為「自己」

「幼兒園裡我們沒有語言這堂課,是整天在用。」馬躍說,在幼兒園,孩子們年齡在三到六歲之間,最重要的是學會使用母語,和老師、同學一起唱歌、玩耍時,都能以母語交談,而課程內容主要是孩子們在河邊、泥土地上,學習耕種、苧麻編織等部落生活文化技能。

「語言代表就是一種跟世界互動的觀點。」馬躍說,「我們讓孩子用母語來聽自己的故事,用自己的語言來學自己的文化,讓孩子有自信心。要有自信心的第一件事是,認識自己的語言。我們做的,就是這麼簡單的一件事。」

培養母語環境背後,其實是一步步對孩子自信心的營造。馬躍回憶第一學期的狀況,「自信心的改變是很緩慢的過程,像剛開學時,你叫小朋友族語名字,他們還會不習慣。光叫名字都要叫一個禮拜,第一學期超緩慢,那個改變超緩慢。」

孩子們可以母語自在交談的環境,也有賴老師和家長們一起學習和使用母語。「我們的小朋友未來一定會變得很好,家長要跟上。」馬躍說到,「要比孩子厲害,孩子才有動力一起對話。」

馬躍說明,日治時期以來,原住民在政府一般體制內學校,一直在學習他族語言,沒有說出母語的機會,更缺少凝聚身份與族群認同的可能,「我們的長輩要當堂堂正正的日本人,我這個世代要當堂堂正正的中國人,孩子這個世代要當堂堂正正的台灣人,祖孫三代在一起,都成為『自己的別人』,一直都在做別人,完全沒有共識。

「教育的目的是把孩子培養成美好樣子的人,那個樣子誰來決定?」馬躍說,「你希望孩子十年後長成什麼樣子?如果要那樣,要怎麼教?過去不曾討論過,都是被決定的,所以我們花很多時間討論。」在Pinanaman,老師和家長都要定期開會,練習討論與表達自己對教育的觀點,凝聚共識。

自籌經費 跳出主流社會體制走自己的路 

目前維持教室營運最主要的工作,也是找老師和籌經費兩方面的問題。馬躍說明,希望能找到學習母語的意願以及願意一起勾劃教育想像的老師,並非易事,成立今仍一直在徵集和面試老師。另外,教室沒有收取學費和申請政府補助,以募款方式籌措資金,嘗試以集資平台、分享會等不同方式來宣傳。

嘗試以自籌經費方式營運,也是一項新嘗試,目前學齡前族語教育尚未制度化,政府各項族語教學補助經費,經常是每年以計畫補助,缺乏長期穩定金源。馬躍坦言,「前輩為了語言做很多,但為什麼做不到全母語?我覺得跟政府申請經費是很大原因,我們不等政府的錢有沒有可能?」

每日討論點滴,也是為未來更長遠目標而準備。馬躍和家長們希望,明年能讓兩位將要上小學的孩子,以自學和共學的方式繼續學習,因而正在編寫數學、中文課本,Pangcah(即阿美族)文課本,未來更以構築完整教育體系為目標,「我們未來要做到大學,學齡前到大學。」

完善原住民族教育政策是社會長久呼聲。臺灣解嚴後,原住民族群意識興起,帶動教育政策走向尊重多元,1998年《原住民族教育法》通過,確立原住民族教育政策「主體構建」方針,同年,教育部繼續推動的《發展與改進原住民教育第二期五年計畫綱要》,即提出原住民族教育體系概念。目前,對原住民學生一般教育和民族教育政策,分別由教育部和原住民族委員會(以下簡稱原民會)職掌(註1),原住民學生在體制內教育選擇有中等教育階段有原住民完全中學(註2)、原住民藝能班等,高等教育階段有原住民族學院、原住民專班等。

然而,如教育學者譚光鼎研究指出,以歷史社會角度觀察,原住民族教育內涵與實質規劃始終依附於主流社會體制,法令制定未能符合原住民族學生需求。直到現在,一條從學齡前、十二年基礎教育甚至到高教的完整原住民族教育體系,也缺乏有明晰穩定政策方向支持。

圖/家長們開會的場景。提供/Pinanaman河邊教室

完整的原住民學習路徑仍不見起點

整體而言,體制內原住民族教育資源,散落在各階段學校班級如原住民專班、個別官方指定個別學校如原住民重點學校等。然而,建立完整民族教育體系的關鍵,即設立各級原住民族學校的法源《原住民族學校法》,尚在草案階段。

法案難以推動的痛點,具體而言,在課程規劃、教材教法、師資方面,牽涉原住民族知識體系仍在建立階段;教育行政方面,教育部與原民會兩者,誰適合擔任主管機關的角色,牽涉到資源豐缺與職權分配的問題,例如原民會雖職掌民族教育,但與執行國中小教育的地方教育局並無直屬關係,在實際推行上可能問題重重。

目前,原住民族教育可說是實驗教育領路先行。「實驗三法(註3)」通過後,許多原住民重點學校(註4)轉型為實驗學校,據教育部2020年發布最新統計數據,截至2019年底,有 32 所高級中等以下學校經審議通過辦理原住民族實驗教育,開辦校數由 105學年的7所,增加至 108學年 25 所(7校籌備中),包含國小 20 所、國中 2 所、國中小 2 所及 1 所完全中學,共有1,482 位原住民族學生。

不過,現有的實驗學校尚集中於國小,尚未延伸到完整的十二年國教體系。以各族群劃分出教育階段的銜接情形,只有泰雅族、鄒族由國小至國中階段,以及雅美族 (達悟族)由國中至高中階段。

對原住民族學生而言,在體制內接受教育是否真能符合他們的需求?選擇體制外教育,是否仍面臨升學壓力的考驗而窒礙難行?有沒有可能,有一條完整穩定的學習路徑可以選擇?

圖/教育部統計處109年7月〈原住民族教育概況統計結果提要分析〉

建立完整原住民教育體系 一場與時間的拔河賽

在臺北辦公室、花蓮教室往返,馬躍的皮包裡夾著滿滿車票。當記者問到,「民族教育是不是已經談很久的政策?」馬躍直言,現況就是很難順利推展。他說,現在能做的就是實際投入教學,「(建立完整教育體系是)百分之九九點九的人都說是不可能的事,但我就去做。

曾參與《原住民族學校法》草案研商的國立臺東大學幼兒教育學系教授郭李宗文觀察《原住民族學校法》難以推動原因之一,是原住民族知識體系尚未完備,例如官方劃分的原族民族有16族,但部落有700多個,部落之間的差異需要細緻研究。然而,他也指出,原住民族也面對族語流失、熟知語言文化的部落耆老凋零等問題,「我們在跟時間拔河,但一定要等到(知識體系)非常完備才能開始原住民族學校嗎?不開始是不是流失更多?這是非常兩難的。」

國教院原住民族教育研究中心副研究員、原住民族教育研究中心兼代主任周惠民(Mayaw・Fotol)說明,政策推動缺乏明確時程,民間自發能量是重要的著力點,原住民族學校的課程和師資的準備,可以現有實施民族教育的實驗學校為基礎,像Tamorak共學園、Pinanaman河邊教室等民間的自發嘗試,也是重要的能量。

郭李宗文分析,「實驗三法」雖非為原住民族而設,但這麼多學校以實驗教育管道投入民族教育,代表民族教育需求醞釀已久。他分析,民族教育體制與一般教育體制,可以雙軌方式進行,「(原住民族學校)要讓願意進來的人容易進來,想要出去的人也可以跟一般學校銜接。」

不只是學族語,教育是學著自信認同自己

希望完整民族教育培養出來的孩子,對自己的文化會有了解與認同。」周惠民說明,民族教育牽涉到不只語言,也包括歷史、傳統文化中蘊藏的科學知識等內容,此外,許多原住民族群的傳統教育中,都有希望族人可以「成為完整的人」的目標,各族群有各自重視的特質,「民族教育要培養學生具有這個族群重視的人格與素養。」

在學習內容設計上,民族學校在國英數等學科知識和傳統文化之間,可以取得平衡與保持彈性。「每一個民族學校,可以自己討論自己要長成什麼樣子。」郭李宗文說,「不是要把學生帶回去過傳統生活,而是能思考傳統文化在現代生活有何優勢?」

語言與文化的活躍有賴一代代人不斷使用與累積,教育即是關鍵的出發點。而完善的族語學習環境,以及可以一路升學的民族教育體系,是原住民族學生能自然親近、自由選擇適合自己的教育環境的重要支撐點。

如同馬躍說,「我們都說是在做教育,不會說是只在做『族語教育』。」Pinanaman河邊教室,讓孩子在與大自然互動和學習自身文化的過程中,習得重視平等與尊重的價值。讓孩子以自己的語言學習自己的文化,究其本質,實是回歸教育的初衷。


註1:根據《原住民族教育法》,「原住民族教育」指原住民族之一般教育及民族教育之統稱,「民族教育」指依原住民族文化特性,對原住民學生所實施之民族知識教育,「一般教育」指前款民族教育外,對原住民學生所實施之一般性質教育。

註2:完全中學意指在同一所學校中有國中部和高中部,在同一個行政組織下運作校務。目前以原住民學生為的原住民完全中學,有宜蘭縣立南澳完全中學、屏東縣立來義高級中學與臺東縣立蘭嶼高級高中(轉型為實驗學校)。

註3:教育部為鼓勵為鼓勵教育創新與實驗,制定《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》、《學校型態實驗教育實施條例》以及《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》(一般簡稱實驗三法),落實《教育基本法》鼓勵政府及民間辦理教育實驗的精神,在2014年底三讀通過。

註4:指原住民學生達一定人數或比率之高級中等以下學校。

延伸閱讀:一場原住民教育體系的自發實驗(上)/Tamorak共學園:語文課應該要上阿美語,那我們就這樣教。

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